混合宿舍王彦-“教育之形”与“教育之意”——教师专业发展过程中的“形”“意”之变-彦门在路上

作者:admin 发布时间:2018-10-04 分类:全部文章

王彦:“教育之形”与“教育之意”——教师专业发展过程中的“形”“意”之变-彦门在路上
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王彦,教授,教育学博士,广西师范大学教育学部副部长,广西教育学会教育学学术委员会副理事长兼秘书长,中国教育学会教育学分会全国教育人类学学术委员会理事,入选广西高校首届中青年骨干教师,广西师范大学第七届“十佳青年”,广西师范大学第二届“教学新秀”,广西首批“国培计划”和“区培计划”专家库成员,广西基础教育名师名校长培养工程导师,广西桂林市叠彩区人民政府督学,广西师范大学教学指导委员会委员。国家级精品课程《教育学》和教师教育国家级精品资源共享课《教育科学研究方法》主讲教师,主要从事教育社会学研究和教师教育研究。近年来已公开发表论文20余篇,主编、参编论著10余部耿冰娃,其中《智慧型教师的诞生》和《教师印迹——课堂生活叙事研究》分别获广西第十次社会科学优秀成果和第十一次社会科学优秀成果一等奖冰王痘克,主持或参与课题29项。被北京师范大学授予“田家炳——教师研究青年学者”称号。??
文章转载自《广西师范大学学报:哲学社会科学版》2017年5月
“教育之形”与“教育之意”
——教师专业发展过程中的“形”“意”之变

一、教育过程中的“形”“意”之辩
(一)教育之形
《汉语字典》对“形”的基本解释有:实体:形仪(体态仪表);样子:形状;表现:形诸笔墨、喜形于色;对照,比较:相形见绌;状况,地势;古同“型”,模子;古同“刑”,刑罚。其反义词为“神”。现在人们主要用来表示“形态、样子”,侧重于“外貌”的层面。
“形”在中国古代哲学中的解释主要以“形神”的形式出现,《辞海》指出“形神”是中国哲学的一对范畴,《易经·系辞上》:“形而上者谓之道,形而下者谓之器。”形,指形体、肉体;神,指精神、灵魂,往往又称精汉明帝尊师,或精神。庄子认为“精神生于道,形本生于精”,以精神为形体的根据;荀子提出“形具而神生”,肯定了精神对肉体的依赖关系;《淮南子》认为“神贵于形”,“形有灭而神未尝化”。从老子开始,道家就把世界区分成有形和无形的两种,用流行的术语,它们也可以被称作形而下和形而上。形就是指形态,不是一个表观,而是指实际存在的样子或模样。
以此,笔者结合教师专业成长的内容与过程赋予“教育之形”多层含义,首先是教育的基本呈现方式,其次是具体的教学方法和教学策略,最后到结构、框架及结构中部分与部分之间的逻辑关联。
(二)教育之意
意笑笑鸟,从字形结构上看,“立”“日”“心”,从心从音,表示从心而生的会意。《新华字典》指出其基本字义包括“心思、心愿、愿望、人或事物流露的情态、料想、猜想”等,同时还包括了“胸怀、内心、情意、意气、气势、意图”等意思。《说文解字》对于“意”的解释为:“志也。从心察言而知意也。从心从音。於記切。”“意”表明有“心”的思考,是一种与“心”的结合,比“形”更为深刻。
儒家哲学中,“意”指的是“圣人之意”,即圣人所要表达的思想内涵。《易传·系辞上》说:“子曰:‘书不尽言,言不尽意。然则圣人之意其可见乎哦香雪?’子曰:‘圣人立象以尽意。’”这里“书”指文字,“言”是指《易经》中的卦辞和爻辞,“象”是指卦象,“意”是指卦象所象征、卦辞所说明的义理、意义、思想等。魏晋玄学的创始人之一王弼在他的《周易略例·明象》中研究了言、象、意三者的关系超级童养媳,并提出了“得意忘象,得象忘言”的认识论。他认为真切地把握“象”就必须扬弃“言”之中介(得象在忘言),真切地把握“意”同样必须扬弃“象”的中介(得意在忘象)。所以在中国古代哲学中,“意”表达的是文字、话语、卦象、卦辞等所体现的意义和思想。
本文中“教育之意”的内涵亦有层次。首先是教育文本承载的意义解读,教学内容之间的结构性联系,再到将教学内容置于广阔的文化背景下思考其独特的价值和意义,最后上升到教育哲学的境界,思考教育的理念、教学的价值、教育于人发展的独特作用,教育促成人力资源生长和促成人的全面发展的内在价值与意义。
二、教师专业发展中的“形”“意”之变
从教师专业发展的生命周期来看,教师专业发展可以分为“准教师阶段”、“新教师阶段”、“熟练教师阶段”以及“专家型教师阶段”四个阶段。每一个阶段,教师对“教育之形”与“教育之意”的把握和思考都会呈现不同的特点,同时,每一阶段的专业成长都是在前一阶段基础上呈现阶梯式的上升趋势。
(一)准教师阶段:学形,学意,形意割裂
准教师即在师范院校中接受师范教育、参加教育实习但并未真正踏上教师岗位的大学生眭依凡。在该阶段,准教师们主要是以学习专业理论知识为主,以教师、经典著作为引领,处在教育教学的“门外”徘徊、张望阶段。由于准教师主要在学校中学习教育教学的相关知识,缺少实践锻炼,对于专业知识的掌握只处于“纸上谈兵”的阶段,难以深入、透彻地把握;同时,还存在专业基础知识掌握不够扎实、专业技能不够熟练、社会经验欠缺、理论与实践相脱离等弱点和缺陷富基标商。
因此,准教师们只能在文字中学习教学方法、教学策略、教学步骤等形式、框架上的知识;准教师们只能在学校学习与教育教学的“形”与“意”有关的知识,并且“形”与“意”处于割裂的阶段,并未达到将两者融会贯通的程度。
(二)新教师阶段:得形,忘意,重规范性、形式化学习
教师专业的发展过程,以刚入职的新教师为起点,在教师不同的成长时期,有着不同的发展基础和条件、不同的发展目标以及不同的困难和障碍。
新教师,是一个已完成了所有职前训练课程(包括学生阶段教学实践)的教师;他已被授予临时证书,并受雇于某个学区;他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类上和程度上是相同的;同时,卡欧斯泰罗他正处于某个特定学区的第一年。[1]由于刚踏出学校的大门步入实践的舞台,真正以一名教师的身份进入教育教学阶段,对学校组织结构和制度文化、教师职业角色的要求和规范所知有限,面临着如何适应全新的环境与身份、如何转换角色的困难和障碍。新教师阶段的教师们,由“门外”进入了“门内”,但又未能真正融入全新的环境和身份,处于适应和过渡时期。这一时期是教师将在学校所学理论与实践相结合的初级阶段,为此,新教师们要积极转变自身的角色,争取尽快融入教师的角色以及全新的工作环境。
在融入的同时,新教师还有一个重要的任务就是教学的实践工作。这一阶段,新教师走出文字层面的教师、教室和教学,进入真正的教学现场混合宿舍,如何将理论上的教学转换为实践上的教学显得更为迫切与艰难。新教师主要依靠师徒结对、以老带新的形式学习怎样当一名教师陆立文,而在一个“怎么学习当教师”的调查中,得出四种答案:一是过去老师怎么教他们,他们也怎么教;二是在接受专业训练时,老师告诉他们该怎么教,他们就依此类推怎么教;三是参加工作后周围同事怎么教,他们也就怎么教;四是自己在教学工作中怎么教使得实际效果比较好,他们就怎么教。[2]可见,在新教师阶段,新教师们主要还是以“学习”为主,只是这个“学习”主要是学习实践教学中老教师的、他人教育教学的方式、方法,学习规范性、形式化的教学,因为被范式所困,难以真正融入自己对教育本真价值的理解,缺乏对教学内容的理解和转化。
因此,新教师阶段的教师,其教学主要处于得形忘意的阶段,过分关注外在的形式和规范,将自己的教学束缚于书本中、他人的意见和建议中,忙碌于“他人的”、外化的教学,没有自己的“灵魂”,缺乏清晰的自我意识。
(三)熟练教师阶段:具形,悟意,逼近教育教学的内涵
在经过了身份与心态的转换以及新教师阶段艰苦的摸索之后刘从文,教师专业发展进程进入第三个阶段——熟练教师阶段。这一阶段的教师,摆脱了初期的困窘状态,逐渐适应了自己的工作,开始形成简单的教育观念并初步了解实际的教育教学工作。此时的教师,摆脱新教师阶段的懵懂,能够较为自如地驾驭课堂教学,熟练地掌握教学方法、教学策略;教学上“有形”,形成固定的教学框架、步骤和模式,有按部就班的倾向。
在这一阶段,教师在教学模式、策略等方面晋升为熟练的水平,处于“有形”的层面;在教学“意”的方面,因为一直跟随大众的脚步,对教学的真正内涵没有深入思考,甚至没有来得及思考,只能将大众的理解误以为是自己的理解或正确的理解加以追随,所以处于“误意”的层面。在熟练控制教学节奏的同时,随着教学的不断深入,教师开始思考自身的教学行为,思考真正的教学究竟是怎样的,思考是否还有其他更为合理、有效、科学的教学存在。此时的教师,在熟练掌握教学技巧的同时不断思考教学真正的内涵,争取进入下一个专业成长阶段,成为一名合格的、优秀的教师。
(四)专家型教师阶段:得意,忘形,体验教育的自由创造
专家型教师是指在某一方面或某一领域(主要指教育教学)有专长的教师[3],是教师群体中的优秀分子,是对教师达到专业成熟状态时的称谓。对教师个体而言,其专业发展实质正是从新手成长为专家的过程。[4]科学巨匠牛顿认为,专家即面对越来越窄的事情知道得越来越多的人。这一阶段的教师属于教育教学领域中的“专家”,在教育教学领域中“深挖洞、广积粮”,即深入挖掘教育教学的意义、广泛积累教育对人全面成长的价值并努力付诸实践。
徐碧美教授认为专家教师能不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题以及积极回应挑战,更敏锐地洞悉问题的细节,从新的角度或方面去审视问题,更能创造性地解决问题。[5]专家型教师是教师专业发展的一个重要里程碑我的帝王生涯,是从“匠”走向“师”的显著标志。该阶段的教师,外化的教学方式方法、教学模式、教学步骤等等已烂熟于心,内化为下意识的动作,甚至抛开教学的“形”等外在约束,专注于教学的“意”。该阶段的教师,其教学脱离书本狭窄的束缚,将书本知识放置于广阔的知识海洋中,以更高、更远的眼光思考教学的内容和意义,思考教学对于人的真正价值,思考教育对于人全面发展的意义梦寐以求造句。
三、教师教育中的“形”“意”之思
为了让教师在专业发展道路上走得更为顺利,鉴于教师教学中的“形”“意”之变,笔者针对教师专业发展不同的阶段提出相应的思考和建议,以期能够帮助教师队伍中更多教师健康成长与发展。
准教师阶段,即在学校接受师范训练的阶段,以学习文本理论知识为主,缺少实践锻炼以及对所学理论的提炼和转换陈薪璇,面临的困难是理论与实践的脱离,无法将教育中的“形”与“意”学习透彻,更无法将二者结合起来。因此,在师范训练阶段,将教育教学中的“形”与“意”进行对应性呈现和分析显得尤为重要。在对比中更为准确地把握教育的“形”与“意”,在对比中用自己的语言转码,让其打上自己理解的烙印。
新教师阶段是作为一名真正的教师的起点,此时的教师是教育教学刚刚入门的阶段,以模仿式的教学实践为主,处于规范化学习阶段。因此,该阶段的教师应在老教师的帮带下,从掌握教学的外在形式和结构开始,掌握教学的基本结构蒲松林。只有在掌握了教学的基本框架和步骤的基础上,新教师才有可能形成自己的“实践图式”,努力成长为一名熟练教师艾特早教论坛。所谓实践图式,指教师在教育活动中形成的一种能够有效解决教育问题的相对稳定而又不断变化着的行动方式。[6]石中英指出:“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则,而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式,这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。”[7]只有掌握规范化的教学,才能打破规范,创造拥有自己意识的教学形式。
熟练教师阶段的教师摆脱新教师阶段的规范性教学,对教学有自己独特的见解,拥有自己风格的教学模式和方式方法,规范化、标准化的教学已无法满足教师自身的成长需要,因而进入了研究性学习阶段,开始钻研教学的本质。经历了准教师的懵懂和新教师的无措,在规范化教学日复一日的反复中,教师开始思考“什么才是真正的教学”、“教学的意义何在”等关乎教学本质的问题,期待取得教学形式之上更高、更宽、更深入的教学意义上的成长。
教师在一次次的反思和自问中不断成长,从熟练教师阶段进入专家型教师阶段。该阶段的教师处于自我统整学习阶段,是脱离具体的教学形式和方法之外、侧重于哲学层面的思考与收获的阶段,是形成个人教育哲学的阶段。人只有不断思考和自我反思才能获得成长,在经过了大量的实践和思考之后,教师将自我置身于广阔的宇宙中,拓宽了视野,从整个人类发展的高度思考教学的真正意义,从哲学层面寻找教学的本源以追求个人教育哲学的生成。
(一)从师范训练到新老师:教师培训需要提供大量的规范性文本
从师范训练到新教师的过渡阶段,教师需要提高的主要是模仿性学习能力。师范训练阶段的准教师只在理论上接受教师和文本的熏陶,缺乏实践锻炼;新教师脱离了学生时代的“象牙塔”走进真实的教师岗位,实际教学行为的呈现是最为主要的一个环节。因此教师培训对于这一过渡阶段的教师应提供大量的规范性文本,帮助教师较为快速地理解规范化教学的原则、步骤、方式等各方面的信息,尽快完成教师这一角色的转换,复制教师的教学行为与模式,熟悉并融入真实的教学情境中。
(二)从新教师至熟练型教师:教师培训需要提供大量的教学策略
教师要从新教师成长为熟练型教师,需要着重提高策略性学习能力。策略是可意识、可言传的,在教育实践中,教师通过不断的探索、学习和自省逐渐掌握教学行动策略。在教师培训中,提供处于这一时期的教师大量的教学策略,更有助于教师从一名新教师成长为一名熟练型教师韦紫明。
教师的“知识冰山”包括水面以上的显性知识和以下的隐性知识,隐性知识占据教师知识的大部分。在教学模式、方式方法等方面依赖教师的显性知识,而在课程驾驭、升华教学意义等方面更依赖于教师的隐性知识,即教学实践情景中体悟出的个性化的实践知识陆元龙。教师只有在培训与平时的教学实践中掌握了大量的教学策略武临九霄,才有可能在众多的教学策略中结合自身的教学特点寻找到适合自己的教学风格与模式坂本九。在适合自己的教学策略的引领下,熟练型教师才有更大的空间追求教学的本质内涵,触及教学“意”层面的意义。
(三)从熟练型教师到专家型教师:教师培训需要提供教育哲学的引导
由熟练型晋升到专家型教师,需要进一步提升教师的内化性学习能力,只有将外在的规范教学、教学策略内化为自身的理解和教学意识,才能有机会成长为教育学领域的专家。
叶澜教授认为专家型教师的知识具有在特定领域形成的专门化的、有组织的而且大部分是缄默知识等特征。这种缄默知识难以形式化和通过他人的直接教学来获得,而只能由当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造。[8]因此,对于这一阶段的教师,教师培训需要提供能够引发教师知识结构变革的动力,由知识结构变革引发思维结构的变革,进而促进教师自身能力结构的变革。
哲学就是让我们面对自己熟知的事物,然后引导并动摇我们原有的认知;是让我们对熟知的事物感到陌生,引导并激发我们用全新方式看问题。[9]专家型教师具有广博专深的知识结构,拥有丰富的个性化实践知识;在教学中能够从不同视角发现问题所在,并寻找到全新的甚至艺术的解决方法;拥有自己的教育哲学。杜威认为哲学的意义在于它不仅停留在哲学家的思考层面,而是用来解决人的各种问题,让人从善于思考中获得生活的教益。因此,在教师培训中需要提供教师们关于教育哲学的引导,鼓励教师用哲学的思维探索教育教学活动,从不同于往的视角和思辨的思维审视自己的教学活动,在思考中、在不断的思辨中生成教学中的哲学顿悟。
参考文献
[1]胡森.国际教育百科全书:第5卷[M].贵阳:贵州教育出版社伊野尾理枝,1990:9.
[2]卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].人教期刊,2007(12).
[3]徐辉.专家型教师的内涵[J].早期教育,2004(3)
[4]马艳华.专家型教师的内涵及其进阶路径[J].中国教师,2008(12).
[5]张正中.专家型教师内涵、特征及成长阻碍因素研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2009(3).
[6]龙宝新.论教师专业成长的实践逻辑[J].教育科学,2012,28(4).
[7]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006(1).
[8]叶澜.教师角色与教师发展新探索[M].北京:教育科学出版社,2001.
[9]迈克尔·桑德尔.哈佛大学公开课:公正——该如何做是好[EB/OL].http;//v.163.com/speial/justtice/.